Estudar História para quê, fessor?

Disciplina com sentido — Instituto Ciência Hoje

Disciplina com sentido

Fazer da história um campo de conhecimento com ‘razão de ser’ para toda a sociedade é um dos grandes desafios que os historiadores brasileiros têm pela frente. A questão está no centro das reflexões apresentadas por Keila Grinberg na coluna deste mês.

Por: Keila Grinberg

Publicado em 13/04/2012 | Atualizado em 13/04/2012

Disciplina com sentido

Mapa do Brasil de 1519 feito pelos cartógrafos portugueses Pedro Reinel, Jorge Reinel e Lopo Homem. Tornar a história uma matéria de interesse para os estudantes brasileiros é um dos grandes desafios de nossos historiadores. (imagem: Wikimedia Commons)

A repercussão causada pela coluna do mês passado (‘Historiadores pra quê?’), sobre a formação de historiadores e os rumos da profissão no Brasil, comparada à situação aqui nos Estados Unidos, deu o que pensar. Que o tema é sensível a todos nós, não é novidade. Que é complexo – impossível dar conta de todos os aspectos em um texto para esta coluna –, também não. Sem pretender reproduzir novamente toda a discussão, não queria deixar de responder aos comentários postados no site e nas redes sociais.

Muitos mencionaram os baixos salários dos professores da educação básica como fator fundamental para que a maioria dos graduados preferisse a carreira acadêmica à escolar. Ninguém nega que os salários são mesmo baixos, muito diferentes dos de professores universitários (ao menos daqueles que trabalham na rede pública federal, ou estadual, em alguns casos). O valor dos salários e as poucas perspectivas de crescimento profissional tiram da sala de aula muita gente que adora escola. Eu sou uma delas. Mas reduzir o problema à questão do salário não me parece suficiente.

É crônica a necessidade de professores de física e química no ensino médio, mas nem por isso inexistem mestrados profissionais ligados ao ensino nessas áreas

Afinal, os salários de professores de matemática e ciências são iguais aos de professores de história. É crônica a necessidade de professores de disciplinas como física e química no ensino médio, mas nem por isso inexistem mestrados profissionais ligados ao ensino nessas áreas. Para dar aulas de história, ao contrário, apesar de todas as dificuldades, não faltam professores.

No concurso público para professor de história em Curitiba em 2007 havia 1.052 candidatos para 141 vagas; em Belo Horizonte, em concurso para professor da educação básica em 2010, a relação candidato-vaga em história foi de 38,02 (enquanto em língua portuguesa foi de 34,42 e em ciências e biologia, de 26,77). E continuamos sem mestrados profissionais na nossa área.

Recentemente, Carlos Fico, coordenador da área de história na Capes e professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro, também mencionou o assunto em seu blogue. A continuar a expansão dos programas de pós-graduação, o momento para investimento no campo não poderia ser mais propício.

Mas, se a questão da formação e remuneração dos professores afeta os profissionais da educação básica como um todo, é inegável que, nessa discussão sobre o campo de atuação do profissional da história, existam questões específicas à nossa área. E era a elas que Anthony Grafton se referia, ao publicar a série de três artigos (o primeiro em conjunto com Jim Grossman) sobre o que chamou de “plano B” do campo de trabalho do historiador nos Estados Unidos.

Sala de aula
Nas salas de aula brasileiras, professores de ensino fundamental e médio lidam com um número cada vez maior de alunos para os quais a história é apenas mais uma disciplina sem sentido. (foto: Joseph Barillari/ Wikimedia Commons – CC BY-SA 3.0)

É a isso também que se refere Guilherme Pereira das Neves no generoso e-mail que me enviou sobre a coluna. Professor da Universidade Federal Fluminense e coordenador da área de história na Capes entre 2005 e 2007, estudioso do assunto há tempos, Guilherme aprofundou não só os pontos que abordei, mas também a discussão desencadeada por Grafton, elencando os elementos que diferenciariam a situação vivida no Brasil daquela nos Estados Unidos.

Segundo ele, no Brasil, a conjugação de uma sociedade cuja população era majoritariamente analfabeta, as heranças patrimonialistas e os sistemas de poder autoritários teriam garantido para a história “um lugar completamente periférico e decorativo na construção do país”. Esse lugar, no entanto, não teria deixado a história de fora do processo de institucionalização da pós-graduação e da pesquisa no país, ocorrido com a criação respectivamente da Capes e do CNPq, em 1951.

As duas instituições, “por um certo ângulo, correspondiam às necessidades de um país em crescimento acelerado, num momento de intensas transformações tecnológicas e de agudas tensões políticas (…). A história (e suas congêneres) nunca constituíram, como tantas vezes reclamamos, prioridades de tais iniciativas, mas não pôde ser deixada de fora, não só porque era inviável descartar a noção ocidental predominante de um conhecimento humanístico amplo, como, sobretudo, porque seus praticantes estavam convencidos (ou percebiam as vantagens que daí advinham) de que a história era uma ciência, nem mais, nem menos, como disse J.B. Bury no final do século 19.” 

História como ciência

É justamente na definição da história como ciência que Guilherme Pereira das Neves centra seu principal ponto de reflexão. Conjugada à produção de mestres e doutores em massa, todos com prazo pré-definido para concluir suas dissertações e teses, e à produção em massa de artigos, livros e capítulos de livro, a aquisição de uma cultura histórica passou a ser menos importante do que ganhar mais pontos para seus programas de pós-graduação.

A aquisição de uma cultura histórica passou a ser menos importante do que ganhar mais pontos para programas de pós-graduação

Em suas palavras: “Para mim, um dos elementos decisivos para que isso tenha ocorrido (ou esteja ocorrendo) resulta da atitude dos próprios historiadores diante da história. Considerá-la uma ciência ‘não mais, nem menos’ significa colocá-la no mesmo plano de qualquer outra disciplina com um campo definido e uma metodologia específica. Significa ignorar que, no mundo contemporâneo, que se desfaz das travas da tradição e que perde os referenciais eternos fornecidos sobretudo pela religião, a vida coletiva precisa ser discutida, pensada, argumentada. E, nessa discussão, os argumentos são de natureza sobretudo histórica. Portanto, desfazer-se do plano B, como propõem Grafton e Grossman, não corresponde apenas à aquisição da consciência das múltiplas possibilidades de emprego que o conhecimento histórico proporciona, muito além da via ápia constituída pela segura posição de professor universitário efetivo. Corresponde igualmente a um questionamento da relação que os historiadores estabeleceram com a história, do lugar que a história ocupa na sociedade e, ainda, do que a sociedade pretende para si mesma. (…)”

“No entanto, enquanto no Brasil a universidade continuar a produzir uma história ensimesmada, insípida como água destilada de laboratório – porque se acredita científica –, e o grande público (se é que ele existe além da tela de TV) acreditar que a história é permanente reencenação (…), não haverá nem plano B e nem mesmo plano A. Haverá apenas, de um lado, os privilegiados professores do ensino superior público – embora tiranizados por regras cada vez mais estritas, destinadas a promover interesses e vantagens estranhas ao conhecimento – e, do outro, os marginalizados professores das escolas estaduais e municipais, tentando lidar com um número cada vez maior de alunos para os quais história constitui apenas o nome de mais uma disciplina sem sentido.”

Como transformar a história em uma disciplina com sentido – para professores universitários, pós-graduandos, professores das escolas de ensino fundamental e médio, alunos, e sobretudo, para a sociedade – talvez seja, esse sim, nosso maior desafio. 

Keila Grinberg
Departamento de História, 
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
Pós-doutoramento na Universidade de Michigan (bolsista da Capes)

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