(Des)caminhos do Enem – Estadão

(Des)caminhos do Enem – Estadão

Sistema que poderia reverter problemas históricos vem sendo usado para acentuá-los, diz educadora
17 de setembro de 2011 | 15h 23

Roseli Fischmann*

A divulgação dos resultados do Enem trouxe questionamentos diversos, tentativas de explicação e constrangimentos para comunidades escolares. A dificuldade de compreender o que se passa, contudo, exige, no mínimo, três tipos de análise, que na prática se entrelaçam, sobre os quais pouco ou nada se ouviu.

A primeira refere-se a dificuldades inerentes a um sistema de avaliação que precisa lidar com a desigualdade estrutural que marca o sistema escolar brasileiro, trazendo, por séculos, impactos socioeconômicos sobre a população e a sociedade; nos estudos ligados à desigualdade racial, por exemplo, é gritante esse hiato entre grupos humanos que deveriam ter os mesmos direitos.

É preciso olhar a situação atual dando atenção à mentalidade instalada, que justifica e legitima a presença de uma dualidade que divide as escolas entre as que se dirigem para as elites e as que se dirigem para o povo. O ensino médio foi, historicamente, o ponto de afirmação desse sistema dual desde o Império, com a existência formalizada, a partir da industrialização e até a década de 60, de um secundário (como era chamado, incluindo o antigo ginásio), que levava para a universidade, e outro, de cunho profissional, sem equivalência entre si.

Essa dualidade estrutural não se ligava, a princípio, à escola pública. Porque os antigos ginásios eram acessíveis apenas após exames altamente seletivos, os “exames de admissão”, e abrigavam a elite, juntamente com as escolas particulares, muitas delas confessionais. A escola, embora pública, não era aberta à formação da cidadania, que conseguia, quando muito, os quatro anos do antigo primário. A implantação do ensino fundamental de oito anos, em 1971, eliminou essa barreira, pressão internacional a que o governo militar teve que responder para se manter. Trouxe abertura de oportunidades escolares, mas, pela própria estrutura autoritária então vigente, sem pensar em alterar mentalidades. É quando se acentua a diferença entre escola pública, que elitistas acusavam de ter o nível rebaixado, e escola privada, apelando ao financeiro para garantir a distinção de classe, que a escola pública já não ofereceria, já que passara a assumir sua vocação efetiva, de servir a todo e toda do povo. A recente extensão do ensino fundamental para nove anos reafirma essa vocação.

A resistência da mentalidade dual, lamentavelmente, contudo, atribui à escola pública o papel de formar aquela porção da cidadania de quem não se espera que vá à universidade, ou, mais básico, que exerça sua autonomia.

A década de 90 trouxe a implantação de diferentes tipos de avaliação em todo o sistema escolar, o que até então existia, de forma estruturada, apenas na pós-graduação stricto sensu, com a ação da Capes. Mas essa implantação foi edificada por sobre essa massa histórica e cultural que parece incapaz de olhar a urgência da melhoria da escola, a não ser a partir de uma ótica narcísica. É por isso que alguns apontam o resultado do Enem como panaceia para todos os males da escola. Que sejam obrigadas as escolas a colocar, na entrada, a sua nota e classificação nacional, dizem, e os pais se encarregarão de cobrar.

Mas o que é qualidade do ensino? A avaliação tem esse sentido? À boca pequena comenta-se que há escolas que deixam participar apenas seus estudantes com melhor resultado, dando-lhes incentivo; afinal, a propaganda é a alma do negócio. À nota alta e à melhor classificação corresponde, frequentemente, a justificativa da mensalidade mais alta, de fato astronômica e equivalente à renda mensal de poucas famílias, no Brasil. Esta é a segunda análise que passa despercebida, deixando parecer natural os valores das mensalidades relatadas no noticiário, em um processo que humilha, degrada e não serve a nada e a ninguém.

As dificuldades, também estruturais, de boa parte das famílias, tanto para manter seus filhos na escola como para oferecer condições mínimas de acompanhamento, tendem a ser invisibilizadas, dando a falsa impressão de que há uma base igual para todos no início da vida escolar, sendo o resultado final, medido no Enem, sua exclusiva responsabilidade – se fraco, que escolhessem outra escola, e tudo estaria resolvido. As opiniões são fartas, principalmente da parte de pessoas que jamais pisaram em uma escola pública, fosse como aluno, pai ou professor; jamais participaram de debates que têm construído a proposta de educação no Brasil; mas parecem saber de tudo que a escola precisa. Justificam um ensino padronizado, apostilado, voltado para o que consideram “relevante”, e não o que consideram “essas bobagens” ligadas a espírito reflexivo e crítico, invenção de professores ideologizados. As condições de trabalho do professorado são reduzidas a acusações com palavras de impacto, justamente contra uma categoria profissional que precisa ser reconhecida e valorizada. Como se propor uma escola que seja “puro estudo” não fosse amparado em ideologia, ainda que de outro tipo.

É por isso que a terceira análise indispensável é a que se volta para o sentido da escola e suas implicações éticas e políticas. Theodor Adorno, em um de seus últimos textos, ensinou: “Que Auschwitz não se repita, essa é a exigência de toda educação”. Porque conhecimentos também serviram à barbárie, lembra ele, não garantem um ser humano digno, solidário, capaz de construir uma sociedade melhor e de colaborar como cidadão por um Estado democrático, que a todos e todas inclua.

A ironia do Enem, assim, é que um sistema que poderia servir exatamente para reverter problemas históricos possa ser utilizado para acentuá-los e colocar um véu sobre o questionamento necessário, deixando ao largo, de uma só vez, o interesse público e privado, de todos e todas da cidadania, na afirmação do direito à educação e da escola pública que possa representar o que se busca para o Brasil, como terra de cidadãos livres e iguais.

*Roseli Fischmann é coordenadora do programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo e professora da Pós-Graduação em Educação da USP

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