São Paulo deu prova : Avaliar o professor ?

Debate na Folha de São Paulo de hoje :



São Paulo, sábado, 14 de fevereiro de 2009

<!–TITULO:TENDÊNCIAS/DEBATES
Ângela Soligo: Professor nota zero? –> Texto Anterior | Próximo Texto | Índice

TENDÊNCIAS/DEBATES

Têm sido acertadas as ações do governo de SP para melhorar a educação básica no Estado?

NÃO

Professor nota zero?

ÂNGELA SOLIGO

NOS ÚLTIMOS 15 anos, proliferou no país uma “febre” avaliativa nas políticas educacionais, que marca também as propostas do Estado de São Paulo. Para atender aos índices de desenvolvimento impostos pelo FMI e a pretexto de garantir a qualidade da educação, Provão, Enade, Enem, Saeb, Provinha Brasil e Saresp passaram a fazer parte do cotidiano de instituições de ensino em todos os níveis e, aos poucos, foram retirando do professor -responsável pela organização do processo de aprendizagem- a competência para avaliar segundo critérios realistas e justos.
Esses processos avaliativos baseiam-se em instrumentos padronizados, inspirados na ideia de meritocracia: padronização na desigualdade -provas iguais para realidades e condições de aprendizagem e de existência desiguais. Agora, no Estado de São Paulo, além do aluno, torna-se o professor alvo dessa política. Em especial, o professor temporário. Por meio de uma prova, decide-se quem é o bom professor e confere-se a ele o direito de escolher a escola em que irá trabalhar. Tal medida garantiria a melhoria da educação oferecida aos estudantes das escolas paulistas.
Mas a experiência mostra que os professores mais bem avaliados escolhem as escolas com as melhores condições de trabalho, o que só contribui para ampliar o abismo educacional e social que marca o nosso Estado. Não defendo aqui que não se avalie, mas me contraponho a esse processo avaliativo. É possível pensar em outros mecanismos de avaliação: pelos pares, pelos alunos, pelos produtos do processo de ensino-aprendizagem, que representam perspectiva mais democrática e realista, pois levam em conta os sujeitos do processo e as condições de produção. Mas há outros pontos a considerar.
O primeiro deles é o princípio meritocrático, que “enche a boca” de políticos, estudiosos, curiosos etc. A questão do mérito não pode ser desvinculada das condições de produção do sujeito e suas competências. Não se pode de fato falar de mérito em condições tão desiguais de existência, seja de alunos, seja de professores. Na desigualdade profunda que nos marca, no máximo podemos falar em mérito relativo, o que torna os instrumentos de avaliação -as provas- um fraco indicador de qualidade. Pior ainda quando são publicadas notícias espetaculares que acabam por generalizar para todos os docentes a marca da incompetência. A consequência de um processo democrático não pode ser um ranking e a delação dos incompetentes, mas a busca e a produção coletiva de soluções adequadas a cada realidade escolar, promotoras de compromisso e solidariedade, não de desespero e vergonha.
Ora, os discursos oficiais, que colocam na competência do professor e nos cursos de capacitação toda a responsabilidade pela melhoria da educação, vêem reforçada nesses dados sua tese de que, para que a educação “ande nos trilhos”, basta o esforço do professor e a liderança do gestor. Mas será isso mesmo? Será que podemos esperar que a educação melhore se promovermos cada vez mais processos avaliativos e classificatórios que somente apontam culpados, mas não levam a efetivas mudanças nas condições educacionais?
Podemos esperar um professor altamente qualificado com os baixos salários praticados no Estado, a carga horária desumana, as salas de aula superlotadas, as escolas sucateadas, as bibliotecas empobrecidas ou trancadas, os processos de exclusão da cultura do aluno e de sua família? Já nos esquecemos de que as políticas para a educação no Estado têm sistematicamente sequestrado a autonomia do professor, relegado ao papel de mero executor de tarefas? Será que podemos esperar que as coisas melhorem se o investimento do Estado com educação não se tem ampliado, e reivindicações nessa direção não têm eco?
Sabemos que não se pode reduzir os problemas da educação à questão salarial nem a qualquer um dos fatores mencionados. É o conjunto deles, conjugado e democraticamente instituído, que pode garantir verdadeiro salto de qualidade nos rumos da Educação do Estado de São Paulo.

ÂNGELA SOLIGO , doutora em psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas, é professora da Faculdade de Educação da Unicamp e coordenadora do curso de pedagogia da mesma universidade.

Os artigos publicados com assinatura não traduzem a opinião do jornal. Sua publicação obedece ao propósito de estimular o debate dos problemas brasileiros e mundiais e de refletir as diversas tendências do pensamento c

São Paulo, sábado, 14 de fevereiro de 2009

<!–TITULO:Naércio Menezes Filho: Como melhorar a qualidade da educação?
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TENDÊNCIAS/DEBATES

SIM

Como melhorar a qualidade da educação?

NAÉRCIO MENEZES FILHO

A QUALIDADE da educação nas escolas públicas brasileiras é péssima. Grande parte dos alunos conclui a quarta série sem saber fazer operações matemáticas simples. Mas como pode um estudante brasileiro da rede pública ter aulas de matemática praticamente todos os dias letivos durante quatro anos e não saber nem mesmo fazer operações de multiplicação ou ler as horas em relógios de ponteiros? Ou os professores não sabem que devem ensinar operações de multiplicação; ou sabem que devem, mas não sabem como; ou não aparecem para dar aulas; ou sabem, aparecem, tentam ensinar, mas os alunos não aprendem. A realidade contém um pouco disso tudo.
Na verdade, parcela significativa do aprendizado depende da estrutura familiar e da participação dos pais. Como o Brasil demorou para acordar para a importância da educação, os pais dos alunos atuais passaram pouco tempo na escola e não sabem como ajudar os filhos a aprender. Logo, a tarefa dos professores fica bastante dificultada, pois grande parte dos alunos atuais não consegue aprender.
Mas o que fazer, já que não podemos esperar o tempo passar até que as novas gerações de famílias resolvam esse problema? Já sabemos que a pedagogia “paz, amor e esperança” não funciona. Ela é muito bonita, como os livros de autoajuda, mas não ensina os alunos a fazer as contas de matemática necessárias a seu futuro profissional. Logo, os secretários têm que atuar diretamente sobre os fatores a seu alcance.

O governo federal teve uma boa iniciativa, ao lançar um novo índice de qualidade da educação, o Ideb, e traçar metas para todos os municípios até 2022. Mas o governo federal quase não tem escolas e, assim, tem poucas condições de ajudá-las a atingir as metas, a não ser com distribuição de recursos. E isso não basta. A tarefa está com os secretários da Educação. Os secretários têm muito pouco a fazer com relação à formação dos professores, que é muito deficiente.
Essa tarefa cabe às faculdades de pedagogia, que passam muito tempo debatendo os grandes pensadores da educação e pouco tempo ensinando os professores a dar aulas. A primeira coisa a ser feita pelos secretários é estabelecer um currículo mínimo, para que os professores saibam o que ensinar para cada série em cada semestre -o que foi feito em São Paulo. Mas isso também não basta. É necessário estabelecer um sistema de incentivos, para atrair os melhores professores e fazer com que eles sejam recompensados pelo seu esforço.
Se todos os professores receberem o mesmo salário e bônus no final do ano, a tendência é haver uma acomodação. Afinal, por que o professor vai estar presente sempre e se esforçar para dar boas aulas se, no final do ano, ele vai receber o mesmo que seu colega que falta muito e não está preocupado com o aprendizado dos alunos? Com relação aos professores temporários, sua própria existência é sinal de que alguma coisa está errada.
Afinal de contas, a rotatividade dos professores é um dos fatores que mais provocam a diminuição de aprendizado dos alunos. Mas, já que não há um número suficiente de professores concursados, que pelo menos a escolha dos temporários seja feita por meio de uma prova, para que os alunos tenham aulas com os melhores professores dentre os temporários.
Mas por que o sindicato de professores reage com tal veemência a propostas desse tipo? Basicamente, porque os sindicatos não estão preocupados com o aprendizado dos alunos, mas com as condições dos professores que já estão na escola. Se novos (e melhores) professores forem alocados para a sala de aula, o sindicato perde parte de sua base de eleitores. O ideal seria que a secretaria e o sindicato atuassem em conjunto para melhorar o desempenho dos alunos.
Mas, em algumas situações, os interesses da sociedade e os dos sindicatos caminham em direções opostas. Nesses casos, as secretarias têm que avançar muito lentamente, para evitar as greves, acordando com os sindicatos cada medida, de forma a não prejudicar os seus interesses. Quem perde com isso são as famílias mais pobres e o Brasil como um todo.

NAÉRCIO AQUINO MENEZES FILHO , doutor em economia pela University College London (Inglaterra), é professor titular e coordenador do Centro de Políticas Públicas do Ibmec São Paulo e professor da FEA-USP.

ontemporâneo. debates@uol.com.br

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