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Uai, dizer o quê mais?

A tecnologia não faz mágica em sala de aula

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Última Atualização – 31/05/2012

“Tecnologia não faz mágica em sala de aula”

Por Renato Deccache – renato.deccache@folhadirigida.com.br

Crédito: Divulgação

Daniela Haetinger: é preciso criar espaço para o aluno pensar e fazer acontecer

Com crianças e jovens cada vez mais familiarizados com as mídias digitais, cresce a necessidade de as escolas investirem na modernização de suas instalações e recursos pedagógicos, até para ter condições de tornarem-se mais atrativa para os alunos. Porém, só adquirir equipamentos como computadores, notebooks, tablets, datashow, entre outros não basta para dinamizar a prática pedagógica.

Para a escritora Daniela Haetinger, especialista em Informática na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), muitas vezes, os recursos tecnológicos estão disponíveis mas, ainda assim, não contribuem para um ensino de melhor qualidade. 

“Mesmo quando há acesso, nem sempre as ferramentas digitais estão inseridas em um contexto de educação centrada no aluno, em um espaço de cooperação e de construção coletiva de conhecimentos, um contexto de verdadeiro protagonismo da aprendizagem.” 

Autora, ao lado de Max Haetinger, do livro Aprendizagem Criativa – Educadores Motivados para Enfrentar os Desafios do Novo Século (Editora WAK), Daniela Haetinger salienta que alguns recursos característicos dos dias de hoje, como as redes sociais, podem contribuir e muito para motivar os alunos a se sentirem parte do processo de ensino-aprendizagem.

“As mídias sociais, por exemplo, são bastante estimulantes para eles. São ferramentas de alto poder interativo e cooperativo, espaços onde todos falam e escutam, veem e são vistos. Ninguém mais quer ficar sentado, passivo, ouvindo, distante…”, ressalta a educadora, que é de designer instrucional e, entre outras tarefas, dedica-se ao desenvolvimento de metodologias de ensino e à produção de conteúdo, materiais didático-pedagógicos e objetos de aprendizagem para educação a distância. 

Nesta entrevista, ela analisa as possibilidades do uso das tecnologias na aprendizagem, comenta os fatores que fazem com que o ensino não melhore mesmo com a utilização de recursos tecnológicos, explica de que forma estes equipamentos podem ou não despertar o interesse dos estudantes, avalia o quadro geral da educação a distância e fala sobre o problema que, a seu ver, interfere mais na aprendizagem dos alunos. 

A especialista, que é licenciada em Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), desenvolve pesquisas relacionadas ao uso da tecnologia e novas mídias na educação e à construção de redes de aprendizagem. Ela também fala sobre a postura que deve ter o professor em um processo de ensino mediado pelas tecnologias educacionais. 

“Hoje, o papel do professor é o de incluir – e, principalmente, o de se incluir -, o de colaborar na descoberta da informação e dos interesses, de mostrar possibilidades e caminhos, de mobilizar, instigar, facilitar e de potencializar a aprendizagem”, salientou Daniela Haetinger.

FOLHA DIRIGIDA — Você é especialista no uso de tecnologia e novas mídias na educação. A seu ver, as escolas, de maneira geral, têm usado de forma eficiente esses recursos para o aprendizado?
Daniela Haetinger — Muitas escolas têm ótimas experiências a relatar, por utilizarem a tecnologia de forma positiva, como um recurso didático-pedagógico integrado aos interesses e às necessidades dos alunos. Porém, tantas outras escolas precisam evoluir nesse sentido, e principalmente as da rede pública, que ainda são bastante deficitárias em relação ao acesso à tecnologia. 

— Tem sido comum, nos últimos anos, os governos, nas mais diferentes esferas, comprarem computadores e outros recursos tecnológicos para incrementar o aprendizado dos estudantes. Isto por si só, adianta? Apenas promover o acesso é suficiente para que a qualidade do trabalho educacional melhore?
Mesmo quando há acesso, nem sempre as ferramentas digitais estão inseridas em um contexto de educação centrada no aluno, em um espaço de cooperação e de construção coletiva de conhecimentos, um contexto de verdadeiro protagonismo da aprendizagem. Isso não depende de o computador estar ou não na escola, mas sim do espaço e o papel do jovem, do professor e dos conteúdos em sala de aula; depende do fazer educativo como um todo e da proposta de ensino. Queremos educar jovens que usam o computador, que dão respostas prontas, que se saem bem em uma prova de vestibular? Ou queremos que façam e pensem por si próprios, que saibam construir coletivamente e viver em rede?    
      
- Que tipo de tecnologias as escolas já sabem usar no processo de ensino? E quais com quais os professores ainda têm muita dificuldade? 
Qualquer tecnologia pode ser usada. Se o professor não sabe como usá-la, pode ter certeza de que seus alunos têm muito a lhe ensinar… Os nativos digitais encaram com naturalidade esse tipo de tecnologia, eles não se intimidam em explorar, criar e compartilhar. Já os professores, principalmente aqueles com mais de 30 anos, ainda estão aprendendo a participar da cultural digital. Como comentei antes, a questão não é a tecnologia por si própria, mas sim o espaço que damos para o aluno pensar e fazer acontecer. Podemos ensinar e aprender juntos, nosso tempo não é de papeis definidos e estanques – quem aprende e quem ensina. Isto, se já não é, deveria ser coisa do passado. 

- Muitos dizem que uma das vantagens do uso da tecnologia é despertar maior interesse por parte do estudante, em geral, dos jovens. Mas, a tecnologia tem realmente esse poder? Ou que mais contribui para isso, no final das contas, é o trabalho do professor? 
A tecnologia não faz mágica em sala de aula. Tudo depende de o que fazemos ou propomos com ela. É chata uma aula prioritariamente expositiva, sem atividades significativas ou desafiadoras para os jovens, seja uma aula expositiva na lousa, no flipchart ou no datashow. Os alunos querem experimentar, descobrir e fazer coisas diferentes, atividades múltiplas, e querem estar em contato, socializar suas experiências, se encontrar e reconhecer o seu espaço no mundo. As mídias sociais, por exemplo, são bastante estimulantes para eles. São ferramentas de alto poder interativo e cooperativo, espaços onde todos falam e escutam, veem e são vistos. Ninguém mais quer ficar sentado, passivo, ouvindo, distante… 

- A seu ver, qual o papel do professor no ensino, com a introdução das novas tecnologias em sala de aula? 
Resumidamente, posso dizer que as tecnologias digitais nos permitem acessar pessoas e todo tipo de informação e conteúdo. Nesse mundo de informação fácil, acessível, veloz, de dados e de relações circulantes e não hierarquizadas, o professor deixou de ser aquele velho “sabe-tudo”. Muitas vezes, para o aluno, ele parece não saber nada, ele “está mesmo por fora”. Hoje, o papel do professor é o de incluir – e, principalmente, o de se incluir -, o de colaborar na descoberta da informação e dos interesses, de mostrar possibilidades e caminhos, de mobilizar, instigar, facilitar e de potencializar a aprendizagem.  

- Uma de suas linhas de trabalho é a produção de conteúdo e de materiais didático-pedagógicos para a Educação a Distância. Como você avalia, em linhas gerais, a qualidade do material didático produzido no Brasil, para a EAD? Eles efetivamente exploram as possibilidades que a modalidade de ensino a distância pode trazer ou são meras adaptações do conteúdo das aulas presenciais para o formato digital? 
Com a grande retomada da educação a distância na última década, as experiências são as mais diversas e controversas. Existem programas que apenas vedem apostilas via internet e colocam um único tutor ou professor para “tirar dúvidas” de 400, 500 alunos – eu chamaria isso de “educação bem distante de quem quer aprender” ou até de EAD da idade da pedra. Estamos na era digital, contamos com inúmeros recursos para interagir com qualidade e promover a socialização entre os alunos, propor que eles sejam autores e produzam coletivamente, e isso não acontece quando a proposta de ensino se fundamenta em ler apostilas e responder perguntas individualmente. Falta emoção e afeto, partilha, falta o reconhecimento que a troca com os colegas permite; falta cooperação. Claro que existem instituições e metodologias que conseguem promover toda essa troca, mas isso ainda não é uma regra.      

- É viável trabalhar com o formato a distância na educação básica? De que forma? 
Acho que seria muito difícil trabalhar a educação básica totalmente a distância, tratando-se de crianças, é claro. Entre adultos que não tiveram acesso à escola básica, isso já é uma realidade.

- Como você avalia o crescimento da Educação a Distância no Brasil, nos últimos anos? Ele ocorreu da forma como o país necessita ou a expansão rápida comprometeu a qualidade? 
O crescimento foi incrível na última década. Só para dar uma ideia: em 2004 tínhamos em torno de 300 mil alunos na modalidade de EAD, em 2008 já eram mais de um milhão, e em 2010 mais de 2,5 milhões – imagine! A rapidez desse crescimento não corresponde necessariamente ao comprometimento da qualidade. Depende do caso e de como se faz essa educação. O que compromete a qualidade na EAD são as propostas de ensino embasadas no paradigma da transmissão de conteúdos e da reprodução (ao invés do paradigma da comunicação, da sociabilidade e da ação cooperativa ou em rede); propostas que desconsideram o perfil cognitivo e as necessidades de cada aluno; ou ainda a exploração do mercado e educação como negócio, no sentido de se encarar a EAD apenas como forma de reduzir custos e lucrar com pacotes prontos vendidos em série.

- Você também estuda a cooperação na formação de redes de aprendizagem. De que forma essas redes podem contribuir para os alunos aprenderem melhor? 
Comunicação, diálogo, interconexão, socialização, compartilhamento, cooperação, tudo isso constrói e reflete a vida em rede, pressupõe afeto, trocas, o despertar e o reconhecer interesses, manifestações de vontades, diversidade de opiniões, reciprocidade, tudo isso potencializa a aprendizagem em qualquer ambiente ou modalidade de ensino (presencial ou a distância). 

- Se um professor, hoje, lhe pedisse orientações para criar uma rede de aprendizagem junto a seus alunos, que conselhos daria a esse profissional? 
Promova, convide, participe, permita, escute, aprenda com os seus alunos e trate-os de igual para igual. Lembre-se de que uma rede são milhares de nós interligados, interdependentes, o mínimo movimento de cada nó afetando todos os demais, todos com o mesmo poder de interação, todos gerando e vivenciando fluxos constantes de informação, sociabilidade e solidariedade.  

- A seu ver, qual o maior obstáculo para o aluno aprender, nos dias de hoje? Por quê? 
Depende do contexto da educação, da faixa etária, do propósito do ensino e da necessidade, desejo ou relevância do aprender (motivação). De modo geral, acho que os maiores obstáculos sejam a falta de aplicação prática dos conteúdos ou a ausência de significado para quem aprende (É importante aprende tal coisa? Eu preciso ou quero aprender isso? Qual a utilidade?), e a falta de emoção, afeto, apoio mútuo e cooperação.

Escrever não dói

Folha de S.Paulo – Equilibrio – Escrever não dói – 29/05/2012

São Paulo, terça-feira, 29 de maio de 2012

ROSELY SAYÃO

Escrever não dói

A escrita digital não substitui a manual; as duas formas são importantes para o exercício da cidadania Uma professora de segundo ano que trabalha com alfabetização me contou que, na sala em que ela dá aulas, há alguns alunos que não querem, de maneira alguma, escrever. Eles dizem que dá muito trabalho, que cansa as mãos etc. Eles dão todo tipo de justificativa para evitar o exercício da escrita. E não se trata de crianças que ainda não alcançaram o domínio da leitura. Apesar de não serem leitores fluentes, eles já conseguem ler e entender o sentido do que leem. E gostam de ler. Mas escrever….

A professora, corajosa e batalhadora, não desiste: cria todo o tipo de estratégia para fazer com que esse grupo de alunos enfrente o trabalho da escrita. Frente à insistência da professora, um aluno a desafiou. Crianças dessa idade são sagazes, criativas, audazes e absolutamente antenadas com o contexto do mundo atual, principalmente o tecnológico, que usam com intimidade. O garoto, usando a linguagem própria de crianças, disse que aprender a escrever era um trabalho desnecessário, porque ao apertar a tecla do computador ou ao tocar a tela do tablet ele escrevia do mesmo jeito e isso não fazia a mão doer. “Professora, se eu só vou escrever em computador e em tablet, por que tenho que aprender a fazer essas letras desenhadas?”. E você pensa, caro leitor, que o menino parou aí? Não! Ele prosseguiu. “E no computador tem corretor de palavras, então eu nem preciso escrever tudo certinho porque ele corrige quando eu escrevo errado.” Foram essas perguntas do aluno que fizeram a professora me procurar. Ela está em busca de argumentos para convencer os alunos da importância da escrita.

O problema é que ela não tem uma boa resposta. Isso me lembrou uma informação que foi notícia no ano passado e que rendeu muitas análises e discussões, pelo menos no meio acadêmico. Nos Estados Unidos, alguns estados já aboliram a obrigatoriedade do ensino da letra cursiva no ensino fundamental. E tudo indica que o próximo passo será banir de vez a prática. A escrita é um meio de comunicação. Por meio dela expressamos nossos pensamentos e nos comunicamos com eles. Esse é um tipo de linguagem que coloca as pessoas em contato umas com as outras: pode ser um recado, a manifestação de um sentimento, pode ser muita coisa. Mas, se a escrita pode ser digital, por que é importante a escrita à mão?

Em primeiro lugar, porque a substituição de uma pela outra empobrece o mundo e a variedade das linguagens. Se podemos ter os dois tipos, porque vamos escolher ficar apenas com um deles? A existência da arte digital, um tipo de linguagem, não nos faz pensar na substituição dos quadros, não é verdade? Ficamos com as duas formas de expressão. Em segundo lugar, porque a escrita digital restringe sobremaneira as possibilidades de comunicação com as pessoas. Quantas delas há no mundo, em nosso país, em nossa cidade, em nosso grupo de convivência, que não têm acesso a essa tecnologia? A linguagem escrita e seu aprendizado são partes integrantes e importantes do exercício da cidadania. Não se trata apenas, portanto, da aprendizagem de um código. É bem mais do que isso. Nossos novos alunos terão menos dificuldades para se esforçar na aprendizagem da escrita se perceberem que nós temos convicção da importância desse tipo de comunicação.

ROSELY SAYÃO é psicóloga e autora de “Como Educar Meu Filho?” (Publifolha)

Num mundo em que o que conta é aderir a comportamentos, jovens nem sabem que escolhem correr perigo

CONTEÚDO LIVRE: Rosely Sayão – Questão de escolha.

 

Rosely Sayão – Questão de escolha

Num mundo em que o que conta é aderir a comportamentos, jovens nem sabem que escolhem correr perigo 

De vez em quando, reorganizo minha correspondência e anotações para identificar o que há de comum entre elas. Dessa vez, ao realizar essa tarefa, o que me chamou a atenção foram algumas correspondências de pais de adolescentes que relataram seus temores em relação à segurança dos filhos.

Quase todos os pais comentaram os estilos de vida que os filhos levavam, ressaltando as possíveis consequências que poderiam ocorrer em função do que faziam.

Alguns falaram das baladas nas madrugadas e outros levantaram a questão da ingestão desmedida de bebida alcoólica nas festas e/ou do uso de algumas drogas ilícitas. Em minhas anotações, que faço após conversas que tenho em reuniões com pais, agrupei várias questões que trataram da falta de medo dos filhos frente à violência urbana e também em relação à prática de alguns esportes considerados radicas, ou seja, perigosos.

Notei também um tom de resignação desses pais em relação à vida dos filhos. É como se eles nada mais pudessem fazer pelos filhos, a não ser sofrer a dor de saber que eles estavam, permanentemente, em situações de risco. Vale a pena, portanto, pensarmos a esse respeito.

Viver o período da adolescência provoca um intenso encantamento no jovem e, ao mesmo tempo, um grande temor. O mundo que descobrem, agora com o próprio olhar e com a possibilidade concreta de se relacionar diretamente, sem a mediação dos pais o tempo inteiro, é excitante e ameaçador.

Excitante porque é um mundo novo: onde os pais veem problemas, eles enxergam desafios; onde os pais identificam dificuldades, eles podem antever superações, por exemplo. E por que ameaçador? Porque eles sabem, ou intuem, que se relacionar diretamente com esse mundo significa ter de bancar as consequências das escolhas que fazem.

Mas parece que eles não têm feito todas as escolhas que podem. Pelo menos, não escolhas que mostrem amadurecimento ou o uso de alguns conhecimentos que, em tese, já têm.
Será que os jovens sabem que, quando seguem o curso da vida do modo como ela se apresenta a eles, abdicam da liberdade de escolha?

Pelo jeito, os jovens não se dão conta disso, tampouco seus pais. Num mundo em que o que conta é aderir a comportamentos, concepções e estilos de diversão e lazer, entre outras coisas que o grupo a que se pertence ou se quer pertencer valoriza, escolher não é uma questão.
Acontece que a vida que temos é, em grande parte, fruto das escolhas que fizemos e fazemos. Viver é, cada vez mais, escolher.

Desde que acordamos até o final do dia, fazemos -e por vezes somos obrigados a fazer- muitas escolhas. Por isso, é importante saber que realizamos tais escolhas, que devemos ter conhecimento das escolhas que fazemos e, principalmente, que só não escolhemos quando é impossível escolher ou quando alguém já escolheu por nós. E esse alguém não significa, necessariamente, uma pessoa.

E é nesse ponto que entra a participação dos pais na vida dos filhos jovens. Eles podem colaborar muito ainda na formação dos filhos apontando as escolhas que eles fazem, mesmo sem saber.
Saber que realizamos escolhas é o primeiro passo no trajeto que leva à realização de uma escolha bem informada. E, ressalto, muitos jovens nem sabem que escolhem correr perigo, entrar em situações de risco ou mesmo que escolhem não escolher.

Praticar a liberdade de escolha na vida não é uma opção fácil, mas não praticar é muito, muito mais difícil. Os jovens precisam saber disso.
 
ROSELY SAYÃO é psicóloga e autora de “Como Educar Meu Filho?” (Publifolha)

Folha de S.Paulo
22/05/2012 

Educação, TIC e diversão

Instituto Paramitas.

Educação, TIC e diversão

17/05/2012

(Por Professor JC, do blog Professor Digital)

As novas tecnologias digitais de informação e comunicação, e suas tecnologias associadas, nos tornaram mais preguiçosos, sem a menor dúvida. Veja, por exemplo, o controle remoto. Quem, em sã consciência, o dispensa para levantar da poltrona e ir até a televisão, apertar botões para mudar de canal?

E o que dizer do telefone celular atual, que evoluiu a tal ponto que pode ser usado até mesmo como controle remoto da televisão, ou ainda, incorporar em si mesmo a própria televisão?!

Se olharmos atentamente ao nosso redor veremos que estamos bem mais próximos do mundo dos Jetsons.

E nem adianta criticar esse “mundo novo” porque na maioria das vezes a crítica acaba sendo hipócrita, como a crítica do professor que condena seus alunos por levarem o telefone celular na escola, mas que não tira o próprio celular da bolsa porque sabe o quanto ele é útil e divertido. Que critica o aluno que não faz tarefas de casa, e ao invés disso fica horas na internet, mas, ele mesmo, não prepara muito aulas e passa horas no Orkut, cuidando de sua “colheita feliz” ou atirando passarinhos contra obstáculos.

Na verdade todos somos usuários das novas tecnologias e nem sempre o fazemos apenas de forma “profissional” ou “madura”. A tecnologia digital é cômoda e divertida. Por isso nos atrai tanto. Por isso nos distrai tanto!

A tecnologia não pode ser encarada como uma espécie de “aberração” em nossas vidas. Ela é uma consequência natural da inteligência e da criatividade humana. Abrir mão da tecnologia não deixa de ser, guardadas as devidas proporções aos mais puristas, abrir mão de nossa própria humanidade. Usá-la bem ou mal também depende muito mais da nossa “humanidade” do que da tecnologia por si mesma.

Diante desse cenário há quem queira parecer desolado, abatido diante das inexoráveis evidências de que o mundo mudou mesmo; mas, também há os hipócritas reacionários, os primitivistas e os deslumbrados. Felizmente, a meu ver, cresce cada vez mais a turma dos positivistas pragmáticos, a qual grosso modo me alinho, que vê na tecnologia possibilidades de um futuro melhor se aprendermos a usá-la de uma forma positiva.

E o que esse blá-blá-blá tem a ver com o contexto da Educação, da escola e dos nossos capengas paradigmas didáticos? Talvez tivesse pouca relação, se a escola fosse uma entidade sobrenatural existente em algum outro universo ou dimensão, porém, não é esse o caso. A escola onde aprendemos e ensinamos (ou não fazemos nem um nem outro) está toda ela embebida nessa tecnologia e, principalmente, nessa preguiçosa práxis tecnológica, exceto nos momentos de hipocrisia ou ingenuidade.

Alunos e professores todos os dias levam telefones celulares para a sala de aula (com ou sem lei que os proíbam). Os filmes, as músicas, os jogos, as relações interpessoais mediadas pelos protocolos da rede (física, lógica e social), estão presentes na escola, nas salas de aula, nos banheiros, nos corredores, nos pátios… Só não estão muito presentes, ainda, na didática dos professores, nos materiais didáticos e nas aulas de prática de ensino das universidades que formam os professores.

E porque será que é tão difícil incorporar na prática pedagógica essas ferramentas que já estão incorporadas no dia a dia de alunos e professores?

Talvez a resposta seja mais objetiva do que simplesmente culpar os bodes expiatórios de sempre: professores despreparados e desmotivados, alunos desinteressados e sem expectativas, governos incompetentes e mal intencionados, etc. A resposta pode estar bem diante dos nossos olhos. Talvez seja a mesma resposta que demos para justificar o desenvolvimento da própria tecnologia: inteligência e criatividade.

Incorporar as TIC nas práticas pedagógicas requer mais que oficinas de capacitação para uso de ferramentas (softwares e equipamentos) ou lavagem pedagogico-cerebral, tentando algum tipo de “convencimento” do professor. Talvez essa incorporação requeira um novo modo de olhar o mundo, novas competências criativas e, infelizmente, talvez isso não esteja ao alcance de todos professores, mas eu não gostaria de ter que tomar isso como premissa. Acho que ninguém gostaria de supor que exista uma “geração perdida de professores” e que, talvez, essa geração seja a nossa.

Vamos exemplificar isso tudo: um dia, talvez inspirado pelas “calçadas rolantes” do Jetsons, alguém inventou a “escada rolante”. Ela é muito útil para mover um número grande de pessoas simultaneamente, para cima ou para baixo, e substitui com grande vantagem as escadas convencionais e mesmo os elevadores. As encontramos em metrôs, shopping centers, grandes lojas, etc.

A escada rolante é um excelente exemplo de uma tecnologia que nos torna preguiçosos, pois embora as escadas convencionais sejam mais saudáveis (para a maioria das pessoas) é muito mais cômodo usar as escadas rolantes. Basta observar o movimento em um metrô, ou num shopping center, para confirmar que a grande maioria das pessoas opta pelas escadas rolantes quando têm a opção de escolher entre elas e as escadas convencionais.

Um professor “convencional”, desmotivado, mau pago e desacreditado, diria que o problema é que as pessoas hoje em dia tem uma péssima educação, não têm motivação para serem saudáveis e tendem sempre à vadiagem, optando assim pela escada rolante. Ele não perderia seu tempo tentando convencer ninguém a usar as escadas comuns ao invés das escadas rolantes, a menos que pudesse de alguma forma “obrigá-las” a isso. Já um professor deslumbrado com a tecnologia diria que as escadas rolantes são mesmo a melhor opção, pois poupam tempo, evitam desgastes nas juntas dos joelhos e ainda permitem que durante o percurso a pessoa fique “parada” e possa acessar o twitter ou o facebook . Ele jamais obrigaria alguém a “voltar no tempo” para fazer um trajeto “mais saudável”.

Assim, nenhum desses dois professores aceitaria a tarefa de fazer com que as pessoas escolhessem, algumas vezes e sempre espontaneamente, a escada convencional. Para ambos isso seria uma bobagem. Se recebessem essa tarefa, fracassariam (e encontrariam culpados facilmente, mesmo tendo argumentos opostos).

O professor que precisamos, no entanto, não é um que seja capaz de desistir diante do primeiro obstáculo, mas sim aquele que não recusaria essa tarefa e que seria capaz de mobilizar seus conhecimentos, sua inteligência e criatividade para executá-la, ainda que ela não seja trivial. Esse professor é o mesmo que consegue ensinar seus alunos a somarem e subtraírem, apesar de todas as dificuldades, com ou sem calculadoras e, acima de tudo, que consegue que seus alunos aprendam sem serem “obrigados”.

Causar essa “mudança de hábito” que pode levar o aluno a “aprender espontaneamente”, ao invés de optar por “não aprender” (que parece ser o caminho mais fácil), é possível e, se você já está impaciente para saber como, veja o vídeo abaixo e depois continue a leitura do texto.

Interessante, não? Tudo bem que isso não acontecerá em todas as escadas do mundo, não é simples e nem barato para se fazer e, ao fim e ao cabo, se a escada rolante for retirada as pessoas também subirão pelas escadas normais a um custo bem inferior. Mas não é isso que está em questão aqui. O que está no foco desse artigo é a “escada conceito” baseada naquilo que os criadores dessa campanha publicitária chamaram de “The fun theory” (Teoria da diversão) e que baseia-se numa premissa aparentemente sólida: é possível mudar o comportamento das pessoas tornando as coisas mais divertidas.

Ninguém mostrado no vídeo teve que ouvir palestras chatas sobre porque subir escadas pode promover uma saúde melhor, ninguém foi obrigado a subir pelas escadas convencionais porque lhe proibiram subir pela outra. Todos podiam optar pela escada rolante, se quisessem, e só não quiseram subir por elas aqueles que acharam “mais divertido subir pela escada piano”.

Em um paralelo com a sala de aula é como se fosse possível construir uma “aula conceito” mais divertida, interessante e instigante, que levasse o aluno a “desejar aprender aquele assunto”, mesmo não entendendo muito bem qual é a importância daquela aprendizagem para sua vida atual ou futura. Um “aula divertida”, nesse contexto, não é apenas uma aula “para se distrair”, mas sim para aprender. Certamente essa aula também não dever ser “fácil de ser criada”, envolve custos (de tempo e esforço, talvez dinheiro) e pode não ser assim em todas as aulas de um curso. Mas que tal pelo menos algumas?

Não é fácil ter uma idéia criativa como essa, mas se você consegue tê-la pode usar a própria tecnologia a seu favor para torná-la possível. Ai, talvez, as TIC tenham um papel decisivo. Também não é fácil para o professor ensinar o aluno a somar e subtrair (se fosse fácil, para que precisaríamos de professores?), mas é possível que alguns professores tenham idéias brilhantes sobre como fazê-lo. E talvez essas idéias sejam mais “inteligentes e criativas” se incorporarem as TIC.

Pode ser mais divertido jogar um videogame com adições e subtrações no telefone celular (aparentemente apenas para se divertir) do que copiar continhas da lousa e fazer no caderno centenas de operações de somar e subtrair, aparentemente também sem nenhuma razão e com o agravante de não ter nenhuma diversão; talvez as somas e subtrações possam ser contextualizadas, mesmo sem muita tecnologia digital; talvez possam estar inseridas em situações-problema do cotidiano do aluno…

Só o professor que não desiste sem antes tentar é que poderá ter a oportunidade de descobrir qual é o melhor caminho para isso fazendo uso de toda tecnologia que dispuser. E fazer bom uso das TIC para ensinar mais e melhor é exatamente o que podemos chamar de um “bom uso pedagógico das TIC”.

O uso pedagógico das TIC pode ser um caminho promissor para tornar o aprendizado escolar algo menos enfadonho e, talvez assim, consiga resgatar em alguns momentos a “diversão de aprender”. Pode não ser fácil encontrar soluções inteligentes e criativas o tempo todo, mas, podemos compartilhar as boas idéias de maneira a construirmos um conhecimento em rede. É a isso que chamamos de Sociedade do Conhecimento (não uma sociedade que conhece tudo, mas uma sociedade que constrói e compartilha conhecimento de forma eficaz por meio de redes sociais  interativas).

Ao professor também cabe construir tecnologia e compartilha-la. Não estamos falando de aparelhinhos tecnológicos, mas sim de tecnologias de ensino que possam tornar o aprendizado mais divertido, interessante, criativo e inteligente. Afinal, há uma boa chance de que um novo ensino, inteligente e criativo, ajude a desenvolver essa nova geração, preguiçosa como a nossa, mas também muito inteligente e criativa, para que a seu tempo ela possa assumir a condução dessa sociedade estranhamente tecnológica onde vivemos hoje.

Que tal começar a projetar a “sua escada”? Uma apenas, que seja. Depois você pode compartilhá-la com outros professores e, quem sabe, outros fazendo a mesma coisa e compartilhando com todos, um dia teremos muitas aulas-escadas por onde possamos elevar a qualidade do nosso ensino.

José Carlos Antonio (professor JC) é físico, autor de material didático de Física para o Ensino Médio e cursinhos, autor de material didático de Matemática para o Ensino Fundamental, autor de material didático para formação de professores (EAD), formador do Cenpec e do Educarede, consultor de EAD e TI, trabalha com o uso pedagógico das TIC há cerca de duas décadas e participou de vários projetos nessa área ao longo desses anos. Atualmente é assessor técnico-pedagógico em EAD da Fundação Iochpe para o programa FORMARE, consultor em design instrucional e EAD para várias instituições, mediador da Comunidade Virtual do projeto Escolas do Amanhã Digital e presta assessoria e consultorias com diversos parceiros de trabalho. Mantém mais uma série de atividades ligadas à Educação em geral e ao uso pedagógico das TICs, além de atuar diretamente em sala de aula como professor de Física para o Ensino Médio na rede pública paulista.

De olho no professor | Revista Educação

De olho no professor | Revista Educação.

Revista Educação – Carreira

Capa | Edição 181

De olho no professor


Diversos países têm discutido de maneira intensa o tema da avaliação docente. Para todos, ainda há uma pergunta sem resposta: como desenvolver uma medida justa do desempenho desse profissional?


Paulo de Camargo, com a Redação

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Gustavo Morita

Está em curso um movimento global que busca formas mais justas de se conhecer a eficiência do profissional decisivo em qualquer processo educativo: o professor. No noticiário internacional, o fluxo de informações sobre países que recentemente adotaram modelos de avaliação docente ou estão repensando seus sistemas atuais é alto. O tema é a bola da vez em diversos países: Chile, Argentina (Buenos Aires, mais especificamente), Peru, México, Equador, França, Portugal, Estados Unidos e, claro, o Brasil, que anda às voltas com o prometido Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente, previsto para sair do papel em 2012.

“É um tema que está sendo proposto em todo o mundo. Se entendemos que o docente é um profissional, precisamos admitir que existem características que definem uma profissão, o que inclui a formação inicial, as regulamentações e também a avaliação”, explica a pesquisadora Denise Vaillant, da Universidade do Uruguai e presidente do Comitê Científico do Observatório Internacional da Profissão Docente, com sede na Universidade de Barcelona, na Espanha. A definição de um sistema de avaliação docente se torna polêmica na medida em que exige respostas para uma pergunta incômoda: o que um bom modelo de aferição deve levar em conta?

A resposta é complexa. Além de contemplar a avaliação de todas as atribuições do professor (que, no geral, ainda não foram sistematizadas), esse modelo precisa incorporar o contexto (socioeconômico e cultural, por exemplo) em que esse profissional trabalha. Uma análise atenta dos diversos sistemas educacionais e das práticas levadas a cabo por escolas brasileiras revela a existência de algumas “correntes” no que diz respeito à avaliação de professores. Elas são instituídas tanto no momento em que o docente ingressa na profissão (por meio de exames de conhecimento que o certificam) ou ao longo da trajetória profissional (para monitorar ou para integrar o profissional a um plano de carreira).

Diversas medidas
No âmbito das escolas, a tentação mais imediata é perguntar para aqueles que, em tese, são os maiores interessados em boas aulas: os alunos. Evidentemente, segundo o especialista em avaliação Tadeu da Ponte, do Instituto Primeira Escolha, é uma estratégia que envolve riscos – como a de considerar bons os que caíram na preferência dos jovens e de expor os que entram em linha de conflito com os interesses da garotada. Há o perigo de criar um ambiente de desconfiança e de quebrar os necessários vínculos, se não forem tomados cuidados com o uso equilibrado dos resultados, a confidencialidade e o feedback para os professores. “A avaliação não deve ser contra o professor, mas uma maneira de contribuir para a melhoria de seu trabalho”, diz Tadeu.

Uma forma adotada frequentemente pelas escolas é a autoavaliação, ou seja, quando os professores preenchem questionários sobre o próprio desempenho e estabelecem planos de aprimoramento ou de metas acordados com os colegas ou os diretores. A autoavaliação, embora vulnerável a distorções, é um recurso que vem sendo valorizado, pois é um complemento necessário ao olhar externo – permitindo contextualizar os resultados do avaliador que não vive o cotidiano da escola. Um projeto realizado pela Fundação Bill & Melinda Gates  – Measures of Effective Teaching (MET, Medidas da Eficácia Docente, em tradução livre) – traz uma perspectiva complementar à autoavaliação: a possibilidade de que os docentes apontem, no questionário, suas condições de trabalho, características do ambiente da escola e o apoio que recebem para trabalhar. O MET está sendo desenvolvido para identificar e testar medidas do desempenho docente em sete cidades norte-americanas: Charlotte, Dallas, Denver, Hillsborough County, Memphis, Nova York e Pittsburgh.

Outro caminho de aferição, mais usado em âmbito sistêmico, é o uso de provas de conhecimento, já que se pressupõe que o professor deve saber o que ensina e estar a par dos fundamentos teóricos que embasam sua profissão. Entretanto, isso não assegura que saberá ensinar o que aprendeu. Ao contrário da ideia que predominava no século passado, o chamado “bom” professor não é apenas aquele que sabe muito, mas o que consegue produzir mais aprendizagem, para o maior número de alunos possível em sua sala de aula. “Avaliar implica, também, discutir os critérios que caracterizam um bom professor”, diz Francisco Soares, professor do programa de pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), coordenador do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (Game) na mesma universidade e uma das principais referências brasileiras no tema.

Aluno determina o professor
O processo de definição de tais características é complexo, além de estar sempre exposto ao risco das subjetividades. Ainda no plano das redes, hoje são mais comuns as avaliações do professor por meio do resultado de seus alunos. No Brasil, isso vem sendo feito por estados como São Paulo e Rio Grande do Sul, como estratégias de identificar escolas – e não professores, individualmente – que registram avanços nos indicadores de rendimento nas provas oficiais. Nesses estados, o modelo de mirar no desempenho dos alunos para instituir a medida da qualidade docente subsidiou as políticas de bonificação por desempenho. Em ambos os casos, estabeleceram-se gratificações monetárias para as escolas que atingiam metas de elevação de rendimento dos alunos em matemática e português.

Gustavo Morita
Um dos métodos avaliativos é a aplicação de questionários nos alunos, para que julguem o trabalho de seus professores

Tão logo assumiu a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, há um ano, o engenheiro e ex-reitor da Universidade Estadual de São Paulo (Unesp), Herman Voorvald, manifestou sua intenção de mudar as linhas de avaliação docentes definidas em administrações anteriores. Para ele, nem sempre a avaliação do sistema atesta o comprometimento e o desempenho dos professores. A crítica de Voorvald encontra eco em outros lugares. Recentemente, travou-se em Nova York uma batalha judicial entre professores e gestores públicos sobre a publicação de uma lista em que a qualidade docente era associada aos resultados de seus alunos em provas padronizadas.

O questionamento é bastante compreensível. Como distinguir entre o resultado do trabalho de um professor que atua em uma escola de classe média em cidades ricas do interior daquele realizado por professores nas periferias, nas quais os contextos sociais pesam mais do que o talento ou o empenho em ensinar? Igualmente complicado é separar quais fatores de influência pertencem às escolas, à estrutura, às condições de trabalho e, finalmente, às competências docentes. Hoje, os baixos resultados dos alunos nos exames oficiais não significam apenas que há problemas no ensino, mas que crianças e jovens padecem de um mal sistêmico, que começa no posto mais alto da hierarquia. “A avaliação de rendimento dos alunos examina ao mesmo tempo o trabalho do governo federal, das secretarias de Educação, dos diretores e, por fim, dos professores. Há toda uma linha de responsabilidades descumpridas”, diz Cipriano Luckesi, doutor pela Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP) e autor de livros sobre o tema.

A busca pela discriminação do grau de influência dos diferentes fatores na aprendizagem pareceu encontrar uma luz no fim do túnel com o avanço da metodologia denominada “modelo de valor agregado”. Por complexos procedimentos estatísticos e acompanhando longitudinalmente o desenvolvimento dos alunos, os pesquisadores tentam separar o que os alunos sabem e aprenderiam mesmo sem a escola e aquilo que efetivamente ganharam ao passar pelos bancos escolares. Em tese, assim seria possível discriminar com mais exatidão o quanto do avanço estudantil poderia ser creditado a bons professores. Embora tenham ganhado um crescente número de adeptos e apontado caminhos novos, as técnicas de valor agregado começam também a entrar em uma fase de questionamentos sobre os resultados obtidos, na intrincada malha de cálculos envolvidos. (veja texto aqui)

Mais recentemente, tornaram-se conhecidas técnicas de avaliação com filmagens de aulas e análise de portfólios de professores, bem como de propostas de aula. Estas estratégias vêm sendo valorizadas por permitir um acompanhamento mais efetivo do que acontece em sala, depois que a porta se fecha. Ao mesmo tempo, o registro permite um acompanhamento mais individualizado do docente. No programa norte-americano MET, as aulas são gravadas e analisadas posteriormente pelos próprios docentes. Além disso, avaliadores externos dão “notas” aos profissionais – os critérios foram elaborados em parceria com pesquisadores e especialistas em desenvolvimento profissional. São avaliados aspectos como a habilidade do professor de estabelecer um ambiente positivo de aprendizagem, sua capacidade de gerenciar a sala de aula e de dar devolutiva aos estudantes. A aplicação de tais estratégias para milhares de professores sempre parece um impeditivo. “De fato, a questão da escala pode ser um problema para um país, mas não para redes menores, como a dos municípios”, sugere Denise.

O ideal é combinar
Dizer que avaliar é difícil não é o mesmo que dizer que é impossível. O caminho é adotar uma ótica segundo a qual múltiplos recursos de avaliação se complementem. É o que apontam os estudos comparados de Denise Vaillant: as experiências de avaliação docentes consideradas mais bem-sucedidas hoje realizam a chamada “triangulação”, ou seja, combinam diferentes perspectivas que garantam uma análise mais objetiva do trabalho docente. “Em alguns países, se combinam processos de autoavaliação, com avaliação dos pares, com um portfólio de suas atividades que o próprio professor prepara para avaliadores externos”, diz. Em comum entre os bons sistemas de avaliação está o fato de o professor receber um retorno preciso de sua atuação para que possa desenvolver um plano de aperfeiçoamento profissional.

Se alguns países ainda estão buscando bons modelos de aferição do trabalho docente (veja quadro abaixo), outros já desenvolveram sistemas que podem servir de referência. Nos EUA, as experiências são diversificadas – para o bem e para o mal. Segundo Denise, nos anos 80, quase todos os estados norte-americanos adotavam mecanismos de avaliação docente. Entre os bons modelos, surge o da Carolina do Norte. Lá, cada professor apresenta duas propostas de trabalhos didáticos feitos em casa, dois planejamentos de aula e documentos que registrem atividades envolvendo famílias e outros profissionais da comunidade. Os educadores também realizam quatro exercícios sobre diferentes áreas de conhecimento pedagógico. No cômputo final, pesam mais os trabalhos em sala de aula.

Uma característica das experiências bem-sucedidas é o caráter continuado. Ao invés de focar em ações isoladas, dividem-se em etapas – todo o procedimento pode demorar até dois anos. É o caso da Austrália, cujo sistema implantado em 1998 vem sendo elogiado internacionalmente. O processo acontece em quatro etapas. A primeira parte de uma reunião de revisão e planejamento entre os professores e um avaliador, em que se define o que deverá ser avaliado. A partir dos dados obtidos, estabelecem-se os planos de desenvolvimento profissional do professor. No segundo ano, o trabalho se concentra no acompanhamento do docente para analisar o avanço nas metas definidas e também o apoio recebido pelo professor.

Segundo o estudo realizado por Denise, no Estado australiano de Vitória, chega-se a detalhar o que se espera dos professores em cada uma das quatro categorias de desenvolvimento profissional estabelecidas: principiante, experiente, líder I e líder II. A experiência da Austrália corrobora o que muitos pesquisadores vêm defendendo: a revisão paralela das carreiras docentes integrada aos processos de avaliação. Para a pesquisadora, a avaliação concebida apenas como prestação de contas é insuficiente. É preciso que tenha uma lógica de desenvolvimento profissional.

Avaliação e carreira
No Canadá, os docentes inicialmente obtêm um diploma provisório, assegurado aos que possuem diploma na área de educação e passam por programas de formação. A titulação permanente vem depois de dois anos de experiência prática de ensino, período que culmina em um projeto anual de desenvolvimento profissional. Os professores também podem solicitar a avaliação para determinar se estão aptos para progredir na carreira – o mesmo pode ser feito por seu supervisor ou diretor. Aliás, nesse modelo, os supervisores têm um papel central: cabe a eles observar o trabalho do professor e apoiá-lo sistematicamente, bem como administrar as informações sobre o desempenho docente. Quase sempre fazem parte dessas propostas as possibilidades de avanço na carreira, com incrementos salariais. Mas isso acontece dentro de uma perspectiva integrada.

Um dos melhores exemplos de integração entre avaliação e carreira vem de Cingapura, como se relata no livro Building a High Quality Teaching Profession (Construindo qualidade na profissão docente, em tradução livre), de Andreas Schleicher, recentemente publicado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). As avaliações anuais realizadas em Cingapura permitem prêmios de até 30% do salário-base. Mas trata-se de um processo complexo, que leva em conta a contribuição dos professores para o desenvolvimento acadêmico dos alunos, sua preocupação em envolver as famílias, propor projetos comunitários e colaborar com os colegas de trabalho.

Segundo Schleicher, o sistema apresenta-se como um modelo holístico nacional, mas, ao mesmo tempo, implementado no nível da própria escola. Avaliando o professor em competências-chave, a proposta busca intencionalmente estimular um diálogo regular entre o professor e o gestor da escola, em torno de um plano de desenvolvimento profissional anualmente reelaborado. Todos os docentes têm acesso a 100 horas de desenvolvimento profissional gratuito por ano. Aos que têm baixo desempenho são oferecidas possibilidades de apoio – se recusarem, tornam-se passíveis de demissão. “O processo consome tempo, mas é preciso esforço para atrair pessoas para a profissão, e desenvolver professores competentes é visto como um objetivo para uma vida inteira”, diz o autor, ressaltando a coerência interna como a principal virtude do modelo de Cingapura.

Na América Latina, embora as experiências de avaliação docente tenham começado há duas décadas, o processo se desenvolveu de forma mais lenta, especialmente pela resistência demonstrada pelos sindicatos de professores. Contudo, há também propostas consideradas interessantes – é o caso da Colômbia. O sistema de avaliação colombiano divide-se em três etapas. Na primeira, é realizada uma prova de caráter obrigatório, que busca avaliar o desempenho nos conhecimentos específicos do docente sobre sua disciplina. Quem tiver qualificação igual ou superior a 60% ganha o direito de receber uma espécie de título acadêmico. Os reprovados, contudo, devem deixar a função. Na segunda etapa, também obrigatória, são avaliadas qualidades docentes como domínio de estratégias didáticas, habilidade para solução de problemas e de trabalhar em grupo, atitudes gerais com os estudantes, compromisso com os alunos, entre outros. Por fim, a terceira fase é de caráter voluntário, e é direcionada aos professores que pretendem receber promoções ou evoluir na carreira. Nesse caso, trata-se de uma avaliação de competência profissional.

Avaliar o quê, como e para quê
Se é verdade que os interesses dos sindicatos são afetados quando se estabelecem formas externas de avaliação, também é certo que o processo emperra diante de visões autoritárias que vêm embutidas em muitas propostas. Segundo estudo elaborado por Denise Vaillant, muitos dos obstáculos às propostas de avaliação docente são gerados quando ganham contornos de dispositivos de controle ou quando o avaliador é um agente externo sem legitimidade para a categoria. Provocam resistência também a percepção de que o discurso político sobre o tema se choca com a realidade vivida pelos professores e quando os critérios avaliados são contraditórios em relação àqueles utilizados na contratação dos docentes. Por fim, no plano conceitual, geram reação as aferições que desconsideram o contexto vivido pelo professor ou que levam em conta apenas aspectos cognitivos.

De outro lado, diz a pesquisadora, as propostas que avançam no cenário contemporâneo têm características diametralmente opostas: buscam uma abordagem mais sistêmica, promovem a participação e o envolvimento dos atores implicados, respeitam o trabalho docente e têm como pano de fundo processos de melhoria do sistema educativo, com redes de apoio ao trabalho do professor. Essa perspectiva da avaliação se opõe, por exemplo, às que estão focadas unicamente na remuneração. “Ao invés de pagar pelos resultados, a avaliação pode identificar as necessidades de formação dos professores e apoiá-los”, sugere a pesquisadora Margarita Zorrilla, doutora em educação e diretora do Instituto Nacional para a Avaliação de Educação, no México.

O consenso da avaliação
Margarita defende que as políticas avaliativas sejam precedidas por uma ampla discussão sobre o que se espera dos professores. “É um consenso difícil, mas possível: a sociedade precisa dizer o que entende por bom ensino, pois isso não é o mesmo para todos”, diz. A partir daí, sim, é possível decidir o quê, para quê e como avaliar. Para Bernadete Gatti, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas (FCC), essa é mesmo uma questão central. “Não dá para partir do pressuposto de que a mesma ideia de qualidade, com seus componentes, esteja claramente posta para as equipes escolares, ou no universo das redes de ensino e das instituições formadoras de educadores. Talvez um processo avaliativo de professores, de natureza mais qualitativa, tenha de se iniciar na escola por trocas coletivas e reflexões que permitam fazer emergir com clareza uma perspectiva minimamente com algum consenso”, escreve Bernadete, em um artigo publicado recentemente na revista Avaliação Educacional, da FCC.

A reflexão deve ser mesmo o primeiro passo. Em fevereiro, os pesquisadores Raj Chetty e John Friedman, da Universidade de Harvard, e Jonah Rockoff, da Universidade de Columbia, divulgaram o estudo The long-term impacts of teachers (Impactos dos professores em longo prazo, em tradução livre), no qual investigaram o efeito de um bom professor na vida de um estudante e futuro profissional. Para isso, analisaram dados de 2,5 milhões de alunos ao longo de 20 anos (1989 a 2009) – foram levados em conta o desempenho em testes padronizados e informações sobre os professores, pais e empregadores, entre outros.

Ao analisar os resultados da pesquisa, o economista Jesse Rothstein, professor de políticas públicas e economia da Universidade da Califórnia em Berkeley, apontou que uma de suas conclusões mais importantes é a de que a efetividade docente muda ao longo do tempo. “O estudo mostra que alguns professores são ineficazes em um primeiro momento, mas melhoram conforme envelhecem. Em contrapartida, alguns bons professores acabam exauridos. A elaboração de políticas públicas deve levar isso em conta”, escreve, em artigo publicado pelo jornal The New York Times. O fato de a eficácia docente não ser estanque e de os sistemas avaliativos produzirem um retrato momentâneo do desempenho desses profissionais não pode ser ignorado. A ideia deve nortear tanto o processo de construção da medida da performance docente – que se pretende justa – quanto as decisões a serem tomadas a partir dos resultados produzidos por esses mecanismos.

+Leia mais:

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- Modelo de valor agregado pretende isolar fatores que definem o sucesso escolar, mas já encontra resistências

-O que pensam os professores sobre a avaliação docente

- Para especialistas, diversidade de competências exige avaliação multidimensional

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Valorizar a Arte na Escola

Folha de S.Paulo – Opinião – Valorizar o ensino de arte – 07/05/2012

São Paulo, segunda-feira, 07 de maio de 2012

 EVELYN BERG IOSCHPE

Valorizar o ensino de arte

Por que a maior carência de professores é na disciplina de arte? São 85 escolas estaduais funcionando sem professor de arte na capital de São Paulo A notícia da Folha de 25 de abril dando conta de que faltam professores em 32% das escolas estaduais é um escândalo em si mesma. Que outra instituição se daria ao “luxo” de abrir as portas com apenas dois terços de seu contingente? Imagine-se a linha de montagem de uma indústria que vai lançar um novo produto com um contingente rebaixado em 32%. Que tal um automóvel com três rodas como produto final? E que tal um aluno manco para explicar o que significa esse índice vergonhoso? E por que a maior carência incide justamente sobre a disciplina de arte? São 85 escolas estaduais funcionando sem professor de arte na capital de São Paulo.

E, no Brasil, apenas cerca de 20% dos professores em exercício têm formação em artes. Apesar de a arte ser uma disciplina obrigatória desde 1996, apesar de a formação específica em artes ser obrigatória para o professor da área e apesar, ainda, de o Ministério da Educação ter acelerado a oferta de cursos de graduação em arte através da Capes, temos esse quadro clamoroso de insuficiências. Ou seja: o Brasil é pródigo em produzir leis de efeito, mas muito lento ao implementá-las e mesmo cobrar a sua efetivação. Um estudo do Banco Mundial revela que as “habilidades do século 21″ são cruciais para a próxima geração de trabalhadores do Brasil. São elas: a capacidade de pensar analiticamente, de fazer perguntas críticas, de aprender novas habilidades, de operar com alto nível de habilidades interpessoais e de trabalhar eficazmente em equipes. O estudo mostra ainda que a melhoria da qualidade dos professores no Brasil exigirá o apoio ao melhoramento contínuo da prática, entre outras questões.

É exatamente isso que o Instituto Arte na Escola vem fazendo de Norte a Sul do Brasil, através de parcerias com 47 universidades há mais de duas décadas. Temos nos ocupado em manter programas de educação continuada para professores de arte de escolas públicas, reunindo 1.700 professores nos grupos de estudos que mantemos em nossa rede de universidades parceiras, de forma a atualizar a sua prática, receber supervisão e realizar “peer learning” (aprendizagem entre pares).

O Instituto Arte na Escola fornece materiais pedagógicos e um site (www.artenaescola.org.br) de apoio atualizado e interativo, rico em oportunidades de pesquisa e colaboração entre os pares. Mais de 40 mil professores formam, pelo site, uma comunidade de aprendizado que se sente respaldada em seu exercício profissional. Esses professores que hoje optam por se reciclar continuamente nas nossas universidades parceiras já seriam uma festa em qualquer disciplina. Mas sabendo, como hoje se sabe, que aprender através das artes evita a repetência e a evasão (e traz efeitos significativos para a aquisição de conhecimentos também em outras áreas), as razões para comemorar são ainda maiores.

E talvez sirvam como contraponto a este desalento que nos fica do pouco caso com que a Secretaria de Educação de São Paulo trata o ensino de arte no Estado que é o carro-chefe da economia do país. Um Estado que necessita de profissionais com pensamento analítico, aptos a fazer perguntas críticas e a aprender novas habilidades. Gente criativa para um século 21 que aponta um novo lugar possível para o país que era um gigante adormecido. EVELYN BERG IOSCHPE, socióloga, é presidente da Fundação Iochpe e do Instituto Arte na Escola 

Madrastas e Padrastos : adultos devem assumir seus papéis.

São Paulo, terça-feira, 01 de maio de 2012Equilibrio

 

 

ROSELY SAYÃO

Madrastas e padrastos

Todo adulto deve aceitar sua responsabilidade em relação às crianças que convivem com ele

A família passou do singular ao plural.

Antes, havia “a família”. Quando nos referíamos a essa instituição todos compartilhavam da mesma ideia: um homem e uma mulher unidos pelo casamento, seus filhos e mais os parentes ascendentes, descendentes e horizontais. E, como os filhos eram vários, a família era bem grande, constituída por adultos de todas as idades e mais novos também.

Pai, mãe, filhos, tios e tias, primos e primas, avós etc. eram palavras íntimas de todos, já que sempre se pertence a uma família. Quando as palavras “madrasta” ou “padrasto” ou mesmo “enteado” precisavam ser usadas para designar um papel em um grupo familiar, o fato sempre provocava um sentimento de pena. É que na época da família no singular isso só podia ter um significado: a morte de um dos progenitores.

E o que dizer, então, da expressão “filho de casal separado”? Nossa, isso só podia ser um mau sinal.

Mas essa ideia de família só sobreviveu intacta até os anos 60. Daí em diante “a família” se transformou em “as famílias”. Os grupos familiares mudaram, as configurações se multiplicaram. Hoje, são tantas as formações que, creio eu, não conseguiríamos elencá-las.

O tamanho da família diminuiu -e não apenas por uma redução no número de filhos, mas também porque papéis antes tão íntimos tornaram-se distantes. Tios e tias ou mesmo primos e primas passaram a nomear antes pessoas próximas do que parentes de fato.

Aliás, as palavras tio e tia passaram a servir para os mais novos nomearem qualquer adulto: professora, médico, pai do colega, entre outros. E, às vezes, essas palavras até são usadas de forma pejorativa: quem não conhece uma propaganda de carro afirmando que o modelo não é para um “tiozão”?

Por outro lado, palavras antes distantes e temidas, como madrasta e padrasto, tornaram-se íntimas de muitas crianças e muitos jovens no tempo da família no plural. Um grande ganho no tempo da diversidade.

Mas há alguns problemas que precisamos enfrentar nesse contexto. O primeiro deles: qual é a responsabilidade das pessoas que assumem tais papéis perante os mais novos?

Conheço crianças que se referem a essas pessoas como “a namorada de meu pai” ou “o marido de minha mãe”. Outras chamam as pessoas que ocupam esse lugar de tia ou tio. Poucas nomeiam essas pessoas de madrastas ou padrastos. O que isso pode significar?

Pode apontar, por exemplo, que nós ainda não conseguimos superar a antiga concepção dessas figuras, quando substituíam o lugar de alguém que havia morrido. Como hoje as pessoas estão bem vivas e exercendo ativamente seu papel de mãe ou pai, resta um constrangimento social com a palavra, não é?

Mas pode também significar que os adultos não aceitam sua responsabilidade no convívio com essas crianças. E essa recusa não se limita ao novo marido ou à nova mulher, mas também aos ex.

Compreensível, já que vivemos na era da posse absoluta dos filhos. Outro dia ouvi várias mães dizerem: “Na educação do MEU filho, ninguém se mete”. Quem vai querer comprar essa briga?

Os mais novos perdem muito com essa nossa postura. Perdem oportunidades de uma relação educativa diferente e rica, por exemplo. E perdem o referencial de que todo adulto é responsável pelas crianças que com ele convivem. Ou não?

ROSELY SAYÃO é psicóloga e autora de “Como Educar Meu Filho?” (Publifolha)

 

Bate-papo virtual é igual a conversa?

São Paulo, terça-feira, 01 de maio de 2012Equilibrio

 

 

OUTRAS IDEIAS

MICHAEL KEPP – mkepp@terra.com.br

Conectar ou conversar?

A conexão virtual nos dá a ilusão de controle à distância, mas nem sempre é possível evitar mal-entendidos

Sem celular para mandar uma mensagem de texto ou um tuíte, eu uso o e-mail para me conectar com os amigos. Mas conectar-se em vez de conversar pode ser um perigo.

Os internautas podem trocar informações simples -marcar encontros ou mandar um abraço virtual a alguém antes do vestibular- sem arriscar nada. Meus riscos aumentam quando e-mails viram monólogos que eu edito até achar que tenho controle sobre a mensagem. Então aperto “enviar”. Meus amigos fazem o mesmo.

Mesmo assim, ficamos chocados quando acontecem mal-entendidos. Por exemplo, é muito mais difícil de interpretar o tom de palavras impressas que o das palavras faladas. Assim, palavras em letras GARRAFAIS soam ameaçadoras e frases em tom de brincadeira podem parecer sérias. Por isso aprendemos “cibernormas”, como nunca escrever uma palavra inteira em maiúscula num e-mail e colocar o símbolo;-) no final de frases ditas como brincadeira para evitar mal-entendidos.

A primeira vez que eu, retardado digital, recebi um e-mail com o símbolo;-), não enxerguei nenhum rostinho sorridente que piscava. Num e-mail, acusei o amigo que me enviara a mensagem de me ofender. Ele me respondeu irado, dizendo que o símbolo deixava claro que sua intenção não era séria. Foi nossa primeira briga em 20 anos, graças ao milagre da comunicação chamado internet.

Há pouco tempo, uma pessoa próxima respondeu por e-mail a uma crônica minha na Folha -sobre a diferença entre ser precavido e preconceituoso-, que eu tinha enviado a ela e a 600 outras pessoas.

Por e-mail, acusou-me de ser extremamente preconceituoso com ela. E eu a acusei de aproveitar uma oportunidade de criticar minha crônica para me criticar pessoalmente. Digitalizamos esses desabafos porque a conexão virtual nos dá a ilusão de intimidade e controle à distância. Mas é uma mídia “quente” em que acusações mútuas viram uma bola de neve.

Conversar é um meio de comunicação mais “morno”. Apenas em diálogos cara a cara, em tempo real, é possível trocar ideias de maneira sincrônica, interromper, enxergar (no rosto do outro) que você ofendeu, ouvir a frase mágica “o que você disse me magoou”, pedir desculpas e mostrar (em seu rosto) sua sinceridade. Conversar revela quem você é a você mesmo e ao outro. Expor-se on-line propicia a fantasia de que o ciberespaço lhe dá um lugar para se esconder.

*MICHAEL KEPP,* jornalista americano radicado há 29 anos no Brasil, é autor do livro “Tropeços nos Trópicos -crônicas de um gringo brasileiro” (Record)
www.michaelkepp.com.br

 

O Bulliyng pode virar histeria

São Paulo, terça-feira, 01 de maio de 2012Opinião

 

 

HÉLIO SCHWARTSMAN

O bullying

SÃO PAULO – O bullying é por vezes um problema real que exige medidas drásticas. Assim, é positivo que a Justiça esteja prestando atenção ao fenômeno e já tenha até condenado alguns adolescentes à prestação de serviços comunitários, como mostrou a Folha na edição de domingo. Para conviver bem em sociedade, precisamos aprender a respeitar certos limites de agressividade no trato com terceiros.

O mundo, porém, é um lugar mais complexo e multifacetado do que querem as narrativas de que nos valemos para dar sentido às coisas. Declarar guerra ao bullying e propugnar por uma política de tolerância zero funciona mais como slogan publicitário que como remédio eficaz.

De acordo com a psicóloga Helene Guldberg, da Open University de Londres, há uma histeria em torno do tema que já pode estar produzindo mais mal do que bem (vale frisar aqui que ela fala primordialmente da realidade anglo-saxônica, onde as campanhas contra o bullying são muito mais intensas e existem há bem mais tempo do que no Brasil).

Segundo Guldberg, é perfeitamente saudável que um jovem não goste de um de seus colegas e expresse esse sentimento. Isso ocorre o tempo todo entre adultos e não é um problema. Crianças precisam aprender a lidar com inimizades, rejeições e agressividade, com as quais terão de conviver ao longo dos anos. Ela cita trabalhos sugestivos de que ter um inimigo na infância pode, na verdade, até fazer bem para o adulto.

Não se trata, é claro, de abandonar a garotada à própria sorte e deixar que a seleção darwiniana opere livremente nos playgrounds, elegendo os sobreviventes. Precisamos, porém, ser honestos para reconhecer que as dinâmicas do relacionamento entre jovens não podem ser resumidas numa luta das vítimas boazinhas contra agressores malvados. A intervenção de adultos cristalizando esses rótulos pode até mesmo revelar-se um tiro pela culatra.

helio@uol.com.br

Folha de S.Paulo – Mundo – Pais precisam se envolver com a vida de seus filhos na internet – 23/04/2012

 

São Paulo, segunda-feira, 23 de abril de 2012Mundo
Mundo

ENTREVISTA DA 2ª – MICHAEL RICH

Pais precisam se envolver com a vida de seus filhos na internet

Professor de Harvard diz que, por falta de intimidade com as novas mídias, responsáveis deixam de preparar as crianças para o mundo digital

MARCO AURÉLIO CANÔNICO
DO RIO
Atordoados com um desenvolvimento tecnológico que não conseguem acompanhar na mesma velocidade que seus filhos, os pais vêm se abstendo de prepará-los para o universo digital, deixando-os expostos a riscos.

O diagnóstico é de Michael Rich, 58, professor do Centro de Mídia e Saúde Infantil da Universidade Harvard e um dos maiores especialistas americanos nas interações de crianças com mídias diversas.

Ele veio ao Rio na última quinta para fazer uma palestra no 1º Encontro Internacional sobre o Uso de Tecnologias da Informação por Crianças e Adolescentes, organizado pela Universidade do Rio de Janeiro (Uerj).

“Os pais precisam engolir seu orgulho e se tornar aprendizes dos filhos na parte técnica, para que possam ser seus professores na parte humana”, disse Rich à Folha.

Pai de quatro filhos (os mais novos têm cinco e sete anos), Rich tem um site (cmch.typepad.com/mediatrician) no qual tira dúvidas dos pais.

Em entrevista à Folha, ele falou sobre como busca introduzir dados científicos em uma discussão que ainda é guiada por valores morais.

Folha – As crianças estão sendo apresentadas à tecnologia cada vez mais cedo. Isso é ruim?

Michael Rich – Não, mas também não é bom. O problema é que os pais dão essas ferramentas para as crianças não porque elas precisem ou saibam usar, mas por causa da pressão social e das próprias crianças. Os filhos dizem “eu quero um iPhone porque todos os meus amigos têm um”. Assim como você pensa em quando deve mostrar para uma criança o que é uma serra elétrica, deveria considerar quando e como vai apresentar a televisão, a internet, os celulares.

Há uma idade certa para as crianças serem apresentadas às mídias?

Varia de acordo com cada mídia e cada criança. Escolhemos ferramentas diferentes dependendo da idade, do estágio de desenvolvimento e das necessidades.

Temos pesquisas que mostram que, antes dos 30 meses, crianças não aprendem muito por meio de telas. Conseguem assistir e imitar o que veem, mas não identificam aquilo como uma representação de uma realidade tridimensional. O melhor software para as crianças está entre as orelhas delas: é o que se coloca na cabeça delas em termos do que elas são como pessoas e como cidadãos.

O sr. diria que os pais em geral têm noção dos riscos que a exposição das crianças à tecnologia pode trazer?

De modo algum. Eles não têm a menor ideia, muitas vezes porque não querem saber. Eles sentem que as crianças sabem muito mais do que eles, porque são nativos digitais, enquanto os pais são imigrantes digitais, acabaram de chegar, não falam a língua, não entendem o lugar. Os pais estão acostumados a ser os experts da família e sabem que, nesse ambiente, não o são, então decidem não comprar essa briga, apenas dão o laptop, o celular e pensam “desde que eles estejam no quarto, não vão se meter em problemas”, o que é um erro.

Como eles podem se envolver na vida digital de seus filhos e até que ponto devem fazê-lo?

Os pais precisam se envolver com a vida digital de seus filhos tanto quanto se envolvem com a vida fora da rede. Um pai não deixaria o filho ir a uma festa em uma casa na qual não sabe se vai haver bebida, drogas, armas. Do mesmo modo, não deveria deixar o filho desacompanhado na internet. Como os pais não sentem-se confortáveis na internet como seus filhos, os egos atrapalham. Eles precisam se permitir ser os aprendizes. Precisam sentar e jogar videogame com eles, aprender a parte técnica e, aproveitando essa posição de vulnerabilidade, discutir outros temas.

Mas como lidar com o fato de que os jovens sabem esconder dos pais o que fazem na internet?

A educação que recebem quando crianças é fundamental, aí se formam os adolescentes que serão. É preciso construir neles respeito por si mesmos e pelos outros. Isso vai se traduzir em comportamentos saudáveis na web. Tentar policiar ou pegá-los em flagrante nunca vai funcionar, eles sempre vão conseguir contornar as regras.

Os pais têm de superar a distinção que fazem entre educação, que levam muito a sério, e entretenimento, que tratam como se fosse um momento em que as crianças desligam o cérebro.

Fazemos grandes esforços para mandá-los para as melhores escolas e achamos que, quando voltam e ficam jogando “Call of Duty” [um dos mais populares jogos de tiro] por três horas, não estão aprendendo nada, mas estão.

Falando dos problemas da exposição de modo mais específico, quais seriam os mais frequentes?

As crianças se metem em problemas porque acham que são anônimas ou não rastreáveis na internet. Fazem coisas naquele ambiente que nunca fariam pessoalmente, porque têm essa ilusão de que ninguém pode identificá-las.

De uma perspectiva médica, os dois maiores problemas são a obesidade e a ansiedade. A obesidade é um problema mundial, gerado por estilos de vida pouco ativos e pelo marketing.

Do lado da ansiedade, as crianças são cada vez mais pressionadas a fazer mais, conseguir mais, mais rapidamente. Nos EUA, é recorde o número das que recebem medicação psiquiátrica por problemas de déficit de atenção, ansiedade, depressão.

Em sua palestra, o sr. disse que os pais não deixam que as crianças fiquem entediadas, e que isso é ruim. Por quê?

O cérebro humano busca novidades, sentir e experimentar novas coisas. O problema é que, se formos constantemente estimulados pela televisão, pelos videogames e pela internet, nunca aprendemos a ser reflexivos, criativos, a buscar a novidade dentro de nós. É preciso tédio para chegar lá. Sair de casa também funciona. A natureza é um grande estimulante.

Os pais deveriam proibir que os filhos usassem celulares e internet em algum momento?

Conheço gente que determina uma espécie de pausa digital semanal, um dia no qual desliga tudo por 24 horas. E as famílias que fazem isso sentem-se incrivelmente libertas, porque seus membros passam a interagir, conversar uns com os outros, coisas que nunca fariam se estivessem com seus iPhones, laptops ou TVs.

Há alguma mídia que tenha comprovadamente mais efeitos negativos sobre a saúde das crianças?

Para problemas específicos há algumas mídias que interferem mais do que outras. Por exemplo, a televisão pode estar mais ligada à obesidade, por conta da imobilidade, e os videogames causam um aumento da ansiedade, porque você fica em um estado de adrenalina constante. Mas isso varia muito entre crianças.

Esse discurso sobre os perigos das mídias pode ser sequestrado pelo discurso político mais conservador?

Sem dúvida. Invariavelmente os políticos usam isso a partir de um ponto de vista moral, “as crianças não devem ver pessoas nuas, não devem ver violência”, e a solução deles é restringir, censurar. Não acho que criar leis resolve a questão, o que resolve é educar.

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